En Tunisie, la relation  » inspecteur-inspecté « , dans l’enseignement primaire, du point de vue d’un bon nombre d’instituteurs, s’inscrit dans un registre purement hiérarchique. Longtemps conçue comme un thème délaissé, sans réponses, cette relation soumise à un ordre autoritaire, s’invite aujourd’hui aux débats sur les phénomènes psychoaffectifs qui débordent largement son aspect fonctionnel. Des expériences vécues, confirment ce qu’on vient d’évoquer. Un souci me préoccupe et se traduit, par la suite, en une phase embryonnaire de la question de mes recherches universitaires.

©Habib-Hadj-Amor

Choix du point de départ

L’éducation en Tunisie, comme d’autres institutions, se plaint depuis quelques décennies d’une sorte d’invisibilité. Dans le langage courant, le mot éducation renvoie le plus souvent à la question de l’école, mais en réalité il est beaucoup plus large.

En Tunisie, malgré l’ancienneté d’éducation et de l’école publique, les gouvernants de nos jours feignent de ne pas comprendre qu’« il faut tout un village pour élever un enfant et pas seulement une école ». Si l’on s’en tient à ce proverbe africain, on peut dire qu’il faut effectivement tout un village même s’il faut fondamentalement une école. Mais en Tunisie, il semble être évident que l’école fonctionne, a priori, tout en étant tenue à l’écart d’un réseau socioculturel. Cela met en question le processus enseignement-apprentissage. Cette question de la mission de l’école est aussi, en partie, liée à celle des instituteurs et des inspecteurs. Comme l’a montré l’histoire de l’école républicaine de Jules Ferry – dont le témoignage existe encore en Tunisie – les instituteurs et les inspecteurs sont en effet la toile de fond de la reconnaissance de l’école de la République. La complémentarité de ces deux corps s’avère déterminante dans la poursuite du mandat de l’école républicaine.

L’équation école = rédaction de rapports, dans le sens procès-verbal, parait aller de soi. L’École, en tant qu’établissement institutionnel et social, ne peut pas avoir une légitimité certaine s’il y a pénurie d’un objectif identifié en termes de « bon » côté relationnel et communicationnel entre l’ensemble des acteurs principaux. Si la relation se dégrade, l’aspect communicationnel se pourrit ensuite. Car, comme un poisson dans l’eau, il ne peut y vivre correctement que si l’eau est maintenue de bonne qualité. Si l’eau se dégrade, sa survie aussi. C’est le cas en Tunisie dans la relation entre inspecteurs et instituteurs. Certains inspecteurs s’affirment comme détenteurs du savoir de la pédagogie, mais sans toutefois obligatoirement posséder le savoir en général (dans les différentes disciplines enseignantes).

Pour cette raison, certains instituteurs ne souhaitent pas s’adhérer à ce système d’inspection, sans pour autant être démotivés par leur charge d’enseignant. Les expériences révèlent que bon nombre d’instituteurs, sans mettre en avant une implication personnelle, sont cependant armés d’outils de travail collectifs institutionnalisés. Dans une perspective d’améliorer cette relation tendue, certains inspecteurs sont appelés à cesser de se comporter comme des agents d’un système « tout-puissant ». De leur côté, les instituteurs sont priés de concevoir qu’ils sont des acteurs dotés de ressources cognitives et sociales. Mais dans la mesure où la relation inspecteur-inspecté est basée sur une situation dominant-dominé, ce rapport social dégradé s’institutionnalise et cette position hiérarchique exacerbée gâche l’objectif principal qui doit être l’application d’une pédagogie efficace.

A partir de cette lecture primaire du contexte dans lequel se situe, d’une part l’enseignement en Tunisie et de l’autre la relation inspecteur-inspecté, s’envisagent les premières idées d’une recherche en sciences de l’éducation et s’est imposé à moi de choisir la France pour des études universitaires me permettant d’approfondir ce sujet. Tenant compte des expériences vécues tout au début de ma carrière, mais aussi d’une mobilité socioprofessionnelle, ce choix est devenu une réalité, voire s’est transformé en appui pour préparer une thèse de doctorat à l’Université Lumière Lyon 2.

Des expériences fondamentales de l’entrée dans le métier d’enseignant

Ces expériences, faisant l’objet de trois moments différents, résument les difficultés dans la relation inspecteur-inspecté. Traduites en pures conceptions, elles évoquent l’image dérangeante, angoissante et souvent persécutrice de l’inspecteur.

> Une première expérience comme instituteur principal (École primaire Khtatfa) ¹

Cette première expérience a eu lieu après l’obtention de mon diplôme de fin d’études des Instituts Supérieurs de Formation des Maitres (ISFM) en 2001 en Tunisie². Ma première affectation me conduit à enseigner en deux langues : l’arabe et le français auprès de deux groupes d’élèves en 2^e année et en 6^e année³. J’enseigne le français langue étrangère et l’arabe langue maternelle aux jeunes élèves dans un milieu rural appartenant à une zone d’éducation prioritaire (ZEP). J’avais une ancienneté de trois ans, au cours de laquelle j’ai « subi » deux visites d’inspection :

La première pour ma titularisation en 2002.

La seconde, en 2003, se rapporta à ma première note pédagogique, dite en Tunisie « note de base »⁴.

J’ai noté qu’il n’y avait pas de différence entre les deux visites d’inspection : même personne, mêmes remarques, quasiment mêmes entretiens et avec le même niveau de classe. Cette première expérience m’a servi de révélateurs importants qui se sont confirmés lors du poste suivant.

> L’expérience de l’école de ma commune « Ouled Amor »⁵ : la poursuite de la question inspecteur-inspecté

Je fus présenté comme instituteur principal à l’école où j’avais en fait passé la première partie de ma scolarité. Les familles ont d’emblée manifesté leur contentement et une certaine satisfaction à l’idée que leurs enfants, notamment pour ceux en «terminale»⁶, aient pour enseignant un enfant de la commune. Ma situation d’instituteur fut mise à la disposition d’une société où j’avais vécu les premiers moments de l’enfance. En fait, il me revenait de négocier particulièrement avec mes habitus⁷, mes représentations de la mission que je devrais accomplir au sein d’une commune où les besoins sociaux prenaient le pas sur les soucis personnels. C’est en fait la réalité des communes rurales du siècle passé. En tenant compte du principe sur lequel s’appuie la vie dans les petites communes campagnardes en Tunisie, il faut indiquer, ici, la nécessité d’accorder la priorité aux liens sociaux. La mienne, nommée « Ouled Amor », ne fait pas exception.

Revenant à la visite d’inspection, l’inspecteur⁸ me demanda avec le directeur d’accueillir deux inspecteurs stagiaires. Il s’agissait de réfléchir plus avant sur mes pratiques d’enseignement, lesquelles constituaient une nécessité pédagogique pour amener mes élèves à l’étape de perfectionnement. En outre, il m’a semblé important de montrer une bonne image socioprofessionnelle pour protéger ma carrière ultérieure de toutes critiques. Pour mettre en œuvre la mission qui m’avait été confiée, il m’est apparu incontournable de comprendre d’une autre façon le métier d’enseignant. Cette visite était pour moi un pari important : « ça accroche ou ça n’accroche pas » !

En Tunisie, lors d’une visite d’inspection, c’est à l’inspecteur de choisir les trois activités à enseigner. Pour laisser sa place à l’inspecteur, l’instituteur doit débarrasser tout son matériel, le mettre dans l’armoire ou sur le vieux banc d’un élève au premier rang, pour laisser la place libre à l’inspecteur, ce que je fis, avant de commencer ma séance. A la fin de cette séance d’enseignement, l’inspecteur montre des signes de mécontentement alors qu’une satisfaction se lisait sur les visages ses deux accompagnants. En fin de compte, le compte rendu et la note attenante ont été très décevants pour moi, car relevant seulement des choix de l’inspecteur et d’un jugement sur ma personnalité plutôt que sur l’évaluation des activités que j’avais enseignées ce jour-là. Pour cette raison essentielle, mais également suite à un changement de vie familiale⁹, j’ai décidé de quitter cette circonscription pour m’installer à Téboursouk¹⁰ avec ma famille.

> L’expérience des écoles « Rihana » et « Cité Ennacim »¹¹ (Téboursouk) : d’un questionnement à une idée sur la recherche

J’ai repris à nouveau mon métier dans une école qui appartient aux ZEP¹² , l’école primaire de « Rihana ». Celle-ci fait partie de la circonscription de Téboursouk, gouvernorat de Béja.

Je me souviens que dès la rentrée je me suis efforcé de repenser mon métier d’enseignant. Celui-ci avait été perturbé auparavant par des préjugés et des jugements souvent arbitraires. Au-delà de ce malaise, j’ai réussi à m’intégrer dans le monde enseignant de cette petite ville. J’ai commencé par reconstruire une image d’un enseignant persévérant et toujours à la quête de nouvelles méthodes pédagogiques. La pédagogie ne peut donc se ramener à l’étude limitée de quelques procédés théoriques et pratiques.

L’instituteur n’est pas un simple manœuvre de ces deux logiques. Il doit se focaliser souvent sur ses capacités personnelles et ses initiatives. Mais la capacité de prendre des initiatives au niveau pédagogique ne prend de valeur authentique que par rapport au « sentiment d’efficacité personnelle » (Bandura, 1997)¹³. Du fait, la réflexion sur mes compétences d’enseigner est inséparable d’une croyance dans mes propres capacités et d’une orientation sans équivoque dans le sens du rapport établi avec le corps des inspecteurs. Ces deux aptitudes, dans le cas du travail enseignant sont, pour moi, très liés et non simplement juxtaposées. Je l’ai déjà dit et je ne crains pas de le répéter que ces efforts, comme ceux des expériences précédentes, s’inscrivent dans le plan de l’initiation à la pratique de gestes professionnels mais également relationnels.

Mais en vain ! Il en alla de même lors d’une 4^e inspection : même comportement, rien de bien nouveau avec le nouvel inspecteur !¹⁴. Sa présence à la tête de la circonscription faisait beaucoup parler de lui lors de ses visites et ses journées de formation. Ils s’y ajoutaient de faibles performances au niveau des compétences pédagogiques et didactiques.

C’est à cette étape de ma carrière, que je me suis demandé s’il ne fallait pas réaliser une étude approfondie sur la relation inspecteur-inspecté qui pèse trop lourd sur les épaules de l’enseignant. Toutefois, afin d’être parfaitement juste, il est important d’évoquer deux inspecteurs que j’ai eu l’occasion de rencontrer au cours de ces expériences et qui ont laissé de très bonnes appréciations sur leurs compétences pédagogiques, mais aussi didactiques¹⁵.

> Une mobilité socioprofessionnelle¹⁶ : d’une idée de départ à un projet réel

©Habib-Hadj-Amor

Dans mon cas présent, le facteur de la mobilité socioprofessionnelle renvoie aussi bien à une mobilité géographique qu’à un changement de l’activité professionnelle. Je fus encore enseignant des écoles primaires, mais l’expérience d’ELCO¹⁷ au sein du groupe scolaire Saint-Thomas à Strasbourg m’a servi de base, d’un côté pour une plus-value de connaissances dans la sphère du métier d’enseignant et de l’autre pour une compréhension du rapport entretenu entre les acteurs de la scène scolaire en France.

Avec la détermination de poursuivre des études universitaires que mon pays ne pouvait pas me proposer, j’ai consacré ma priorité aux sciences de l’éducation. J’ai donc repris à nouveau mes études avec une avidité renouvelée. Ainsi, sans trop m’attrister d’être séparé de ma famille restée en Tunisie, il m’a paru utile de me repositionner par rapport à ma formation initiale d’enseignant. Alors, plutôt que de s’inquiéter du commencement d’un nouveau mode de vie en Alsace et en étant distant de la famille. Il s’agit de l’effet des contenus de formation sur les pratiques pédagogiques réellement demandées en classe. En effet, la relation formation-pratiques pédagogiques s’amorce avec la nouvelle instauration des ESPE¹⁸ sur tout le territoire français dans le but de professionnaliser le métier d’enseignant et d’alléger la durée de la formation (masterisation). Celle-ci a été mise en application dès la rentrée 2010. Pour moi, cette formation sur le tas, dite par alternance, est une prouesse.

Par ailleurs, je suis conscient qu’il est difficile d’adhérer à un nouveau dispositif de formation mettant en œuvre la question de l’éthique relationnelle, voire cheminer dans le sillage de l’éducation nationale française dont le contexte social, économique et politique est loin de la politique tunisienne. Cela ne m’empêche pas de faire la part des choses. Je vais essayer, par le biais de cette recherche, d’apporter, peu ou prou, des pistes d’éclairage sur les difficultés qui existent dans la relation inspecteur-inspecté en Tunisie. On l’a dit, le propos de l’éducation est, à première vue, d’ordre relationnel et communicationnel.

Mes expériences dans le métier d’enseignant, à savoir dix-huit-ans d’ancienneté, me permettent de faire deux constatations : souci relationnel (inspecteur-inspecté) et incertitude éducationnelle (décalage entre le la formation et les programmes scolaires). Il est évident que modifier en profondeur la scène scolaire en Tunisie, c’est toucher conjointement à l’ensemble de ces deux sujets, et…réciproquement. On ne peut pas avoir un souci pour la communauté éducative sans pour autant avoir un autre pour l’effet de la formation sur les pratiques pédagogiques. Les analyses que je présente dans le cadre de ma thèse constituent, en partie, une part majeure de la relation à l’inspection et de l’effet de la formation.

©Habib-Hadj-Amor

Si l’on souhaite principalement plus d’éthique dans le côté relationnel, il n’est pas certain que cette question suffise à empêcher tous ces comportements dont témoignent mes expériences vécues. On peut dire qu’il faut non seulement repenser autrement la question de l’étique relationnelle mais encore et surtout tenter de rechercher des outils au service d’une nouvelle déontologie, dans la mesure où l’inspecteur devrait accompagner des instituteurs, mais comment ? La recherche que je mène au sein du laboratoire ECP¹⁹ à l’Université Lumière Lyon 2²⁰, mais qui est encore dans la phase d’analyse et du recueil des données, proposera des pistes qui, si c’est le cas, pourront au moins faire le point sur la relation à l’inspection.

Cet espace de travail tend à s’inscrire dans une logique d’idées qui renvoie aussi bien aux motifs liés à des expériences antérieures vécues au cours de mon activité d’enseignement en Tunisie qu’à des préconceptions ; c’est-à-dire cette forme de pensée développée ici et cette façon de voir la réalité de la relation inspecteur-inspecté n’engagent que moi, mais elles doivent beaucoup aux discussions significatives et relectures ultérieures avec une médiatrice scientifique engagée dans la formation doctorale²¹  » Savoir communiquer ses travaux de recherche sur le web « , et responsable éditoriale de Pop’Sciences.

Article écrit par Hadj Amor Habib, doctorant à l’Université Lumière Lyon 2, membre du laboratoire ECP (EA 4571) 

ECP – Education Cultures Politiques

Article publié dans le cadre des dossiers  « Les doctorants parlent de leur recherche » en partenariat avec Pop’Sciences

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Notes

1 L’Ecole primaire «  Khtatfa » appartient à la circonscription de Haffouz, gouvernorat de Kairouan, Tunisie.

2 Diplôme destiné aux élèves instituteurs ayant effectués deux ans de formation post-baccalauréat aux ISFM (j’étais dans la promotion 2001)

3 Deuxième année de l’enseignement de base appelé en France CE2 (cours élémentaire 2); 6^e année de l’enseignement de base appelé en France CM2 (cours moyen 2)

4 En Tunisie, la note de base est la première note attribuée à l’instituteur. Elle peut orienter sa trajectoire professionnelle.

5 Ouled Amor est ma commune natale. Elle se situe dans le gouvernorat de Mahdia, Tunisie.

6 Il s’agit de la classe ultime de l’enseignement primaire. En Tunisie, on accorde une grande importance à la scolarisation à l’école primaire. On considère cette classe comme « terminale », voire comme autrefois le certificat d’étude en France.

7 Nous aurions pu retenir l’habitus comme l’avait appelé Bourdieu (1972, 1980) : ensemble d’actions, de pensées, de facultés, de perceptions et de schèmes qui nous dirigent consciemment et/ou inconsciemment.

8 Il s’agit de l’inspecteur principal de la langue arabe. Un homme connu pour ses compétences pédagogiques et didactiques. Il était aussi un homme de terrain diplômé de l’École Normale d’Instituteurs de Sousse. Il était très renommé dans le domaine de l’éducation. Actuellement, il est sous-directeur régional de l’enseignement de base au gouvernorat de Monastir.

9 Il s’agit de mon mariage en 2007. C’est une année charnière dans ma vie familiale. En fait, ma femme a été recrutée comme professeure des Beaux-Arts au lycée secondaire Ibn Abi-Dhiaf à Téboursouk. J’ai été obligé de me déplacer avec ma elle.

10 Téboursouk est une petite ville montagneuse située au nord-est de la Tunisie. Elle est sous la tutelle du gouvernorat de Béja.

11 Il s’agit d’une troisième expérience au sein des deux écoles primaires intitulées : « Rihana » et « Cité Ennacim ». Ces deux écoles appartiennent à la circonscription de Téboursouk.

12 ZEP : « Zone d’Education Prioritaire », expression qui a été créée en France en 1881 dans le but de réduire l’inégalité scolaire, don : « donner plus à ceux qui ont moins ». Il s’agit des établissements (écoles, collèges) qui se sont munis des moyens supplémentaires pour faire face aux difficultés scolaires et sociales qu’ils les affrontent régulièrement. Depuis la rentrée 2015, on parle des « REP » (réseau d’éducation prioritaire) suite au changement des critères. En France, un élève sur cinq se situe dans un établissement REP. En 2016, il y avait 1095 REP. Lire plus d’informations sur ce sujet.

13 Pour plus d’information, l’ouvrage d’Albert Bandura intitulé : « Aouto-efficacité : le sentiment d’auto-efficacité personnelle », publié en 1997.

14 Il s’agit de l’inspecteur de langue arabe, avec lequel j’ai travaillé à l’école « Rihana ». Il s’agit d’un homme qui a des comportements enfantins et qui a des difficultés au niveau pédagogique et didactique.

15 Je mentionne avec un grand honneur Monsieur Hafnaoui Bettoumi: inspceteur principal de langue française et Monsieur Riadh Madhi: inspecteur principal de langue arabe. Ces deux inspecteurs ont instauré un nouvel esprit d’enseignement et de formation au sein de la circonscription de Téboursouk entre 2010 et 2013.

16 Il s’agit d’une mobilité socioprofessionnelle à la région d’Alsace en 2013 et un nouveau poste au groupe scolaire Saint-Thomas à l’académie de Strasbourg, France.

17 ELCO : enseignements de langue et de culture d’origine. Neufs pays (Tunisie, Algérie, Maroc, Turquie, Croatie, Portugal, Serbie, Espagne et Italie) sont concernés par cette directive européenne du 25 juillet 1977.

18 ESPE : on les appelle en France : École Supérieure du Professorat et de l’E

19 ECP : laboratoire (EA) 4571 Éducation, Cultures Politiques à l’Université Lumière Lyon 2 sous la direction de Françoise Lantheaume.

20. Je mentionne avec un grand honneur mon directeur de thèse qui a pris en charge le suivi de cette recherche. Il s’agit du professeur émérite des universités à Lyon 2: Monsieur André Robert.

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