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L’école éduque-t-elle aux émotions ? | The Conversation

LL’école éduque-t-elle aux émotions ? | The Conversation

Lieu de transmission des savoirs, l’école est aussi un espace de construction affective, à travers les relations entre élèves, mais aussi par la vision des émotions que proposent différentes disciplines.

Dans l’imaginaire collectif, l’école est souvent perçue comme un lieu neutre, un décor où seules la transmission des savoirs et l’évaluation des compétences importent. Cette vision fait abstraction d’une dimension essentielle : l’école est aussi un espace de socialisation émotionnelle, un lieu où se forgent des valeurs, des attitudes et des représentations.

Certes, on s’y initie aux mathématiques, aux langues vivantes, mais on apprend aussi à se faire des amies et des amis, à respecter l’autorité, à trouver sa place dans un groupe… La majorité des relations sociales entre jeunes d’âge scolaire (6 à 15 ans) ont d’ailleurs lieu dans un établissement scolaire.

Les adultes de la communauté éducative jouent un rôle dans cette socia(bi) lisation, s’inquiétant lorsqu’un ou une élève semble ne pas avoir d’amis et endossant parfois le rôle de médiateurs dans les conflits entre élèves. Et, au-delà des espaces de vie scolaire, la classe elle-même est un lieu où se conjuguent apprentissages académiques et construction affective. C’est ce que l’on peut particulièrement observer dans les cours de français, où l’étude des œuvres littéraires joue un rôle insoupçonné dans l’éducation sentimentale des élèves.

Une approche transversale des émotions

Le Bulletin officiel n°9 du 27 février 2003 du ministère de l’éducation nationale le stipule :

« Tous les personnels, membres de la communauté éducative, participent, explicitement ou non, à la construction individuelle, sociale et sexuée des enfants et adolescents. »

Intégrer les émotions dans les apprentissages ne déroge pas à la mission première de l’école mais en élargit plutôt la portée, en préparant les élèves à devenir non seulement des citoyennes et citoyens instruits, mais aussi des êtres humains capables de vivre et de s’épanouir en interaction avec les autres.

Repenser la classe comme un lieu d’éducation émotionnelle ne signifie pas en faire un substitut aux familles ou aux autres espaces de socialisation. Il s’agit plutôt de reconnaître que l’école contribue, de manière indirecte mais fondamentale, à la construction des élèves en tant qu’êtres qui ressentent des émotions.

L’éducation émotionnelle s’intègre de manière transversale dans l’ensemble des disciplines scolaires sans pourtant être présente au programme. C’est ce qu’on appelle le curriculum caché. Les différentes disciplines proposent des visions de ce que les émotions doivent être et comment on doit les exprimer en société.

L’histoire, par exemple, offre des opportunités d’explorer les émotions collectives comme l’espoir ou la révolte, tandis que les sciences se tournent vers la dimension biologique des émotions. Dans le programme de sciences et vie de la Terre, on retrouve par exemple les entrées suivantes : prendre en charge de façon conjointe et responsable sa vie sexuelle, devenir homme ou femme, vivre sa sexualité.

En éducation physique et sportive, ce sont les émotions générées par la victoire et la défaite qui sont enseignées. Les moments de récréation, gérés par les membres de la vie scolaire, sont forts en émotions amicales, amoureuses et même hostiles. Les assistants d’éducation (dits surveillants) jouent eux aussi un rôle dans l’éducation émotionnelle en décidant quels moments sont appropriés pour crier ou non, de quelle façon il est autorisé de pleurer ou d’exprimer la colère…

La communauté éducative dans son ensemble inculque aux élèves des normes concernant l’expression des émotions acceptées dans le monde des adultes, en se basant sur un modèle occidental et professionnel.

L’éducation sentimentale en classe

La séquence du programme de français intitulée « Dire l’amour » fait advenir l’irruption de l’intime dans un contexte scolaire. Les enseignantes et enseignants interrogés constatent les parallèles faits par les élèves entre les œuvres étudiées et leur vie sentimentale :

« Ça fait assez écho à ce qu’ils peuvent vivre à l’extérieur, montrer que l’école c’est pas un microcosme à part, que c’est aussi intégrer l’école à ce qu’il se passe autour dans leur vie de tous les jours. » (Laurianne, 31 ans, neuf ans d’enseignement)

Certains pensent même que les élèves peuvent s’inspirer des œuvres étudiées pour mettre en lumière leurs propres sentiments et situations sentimentales, parfois pour la première fois. Le documentaire de 2011 Nous, princesses de Clèves de Régis Sauder montre comment l’étude du roman de Madame de La Fayette par une classe de lycéennes et lycéens les amène à adopter un nouveau regard sur leur propre vie sentimentale.

ableau d’Albert Lynch, illustrant le roman de l’Abbé Prévost, « Manon Lescaut »

Tableau d’Albert Lynch, illustrant le roman de l’abbé Prévost, Manon Lescaut, au programme du bac de français. | ©Albert Lynch, via Wikimédia

« Il y a un moment dans la construction de l’individu où on passe par une forme de pastiche, de modèle qui nous inspire. Que l’école puisse véhiculer des modèles qui soient plus contrôlés ou du moins explicités, replacés dans un contexte historique, et que ces modèles-là puissent être détournés, réappropriés par les élèves, en vrai je trouve ça cool », remarque Georges, 27 ans, et trois ans d’enseignement à son actif.

Timothée, 24 ans et lui aussi enseignant depuis trois ans, fait un constat similaire :

« En quatrième, l’amour c’est au cœur de pas mal d’histoires, de discussions, de sujets entre les élèves. Et puis je pense que, quel que soit le sujet, la littérature et les arts influencent notre façon de nous comporter. »

Élèves comme enseignants ont alors en tête que ce moment d’enseignement a le potentiel de dépasser l’univers du scolaire pour entrer dans le cadre d’une éducation sentimentale.

Le rôle des enseignants

Les enseignants et enseignantes engagés profitent de la séquence « Dire l’amour » pour diffuser des discours de prévention au sujet des violences sexistes et homophobes auprès de leurs élèves. Certains s’appuient sur les textes étudiés pour cultiver l’esprit critique des élèves quant à ce qui est présenté comme romantique dans certaines œuvres.

Une enseignante observée profite d’un débat spontané en classe pour faire entendre un discours de prévention des violences dans les relations amoureuses. Ce débat éclot lors d’un exercice sur le champ lexical de l’amour, qui proposait aux élèves de ranger les verbes de l’amour par ordre d’intensité. Des élèves évoquent alors les « crimes passionnels », ce à quoi l’enseignante répond « c’est la justice qui décide que c’est extrême dans ces cas-là. C’est pour ça que, s’il y a un trop grand déséquilibre dans la relation, on peut arriver à des problèmes de harcèlement et même à des violences. » Ici la professeure de français relève l’intervention de ses élèves afin de diffuser un discours de prévention quant aux violences dans le couple.

Nous, princesses de Clèves, de Régis Sauder (Shellac Films, bande-annonce, 2011).

Pour la majorité des enseignants interrogés, la séquence « Dire l’amour » entraîne « forcément » des discussions en classe sur les relations amoureuses.

Créer un cadre sécurisant, où chacun se sent libre d’exprimer ses ressentis, est une condition indispensable pour que l’éducation émotionnelle porte ses fruits. La question du genre et de l’orientation sexuelle s’est avérée déterminante pour différencier les pratiques enseignantes. Les femmes, les jeunes et les personnes LGBTQIA+ semblent plus susceptibles que les autres enseignants d’avoir des discours de prévention en classe, sortant occasionnellement du cadre strict du programme scolaire.

Au sein du panel d’enseignants, ceux qui ne se saisissent pas de la séquence « Dire l’amour » pour proposer à leurs élèves des réflexions sur les violences dans les relations amoureuses sont les hommes hétérosexuels qui n’ont pas de personnes LGBTQIA+ dans leur entourage.The Conversation

> Autrice : Marine Lambolez, Doctorante en sociologie, ENS de Lyon

Cet article est republié sous licence Creative Commons.

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L’éducation à la sexualité face aux inquiétudes des parents d’élèves

LL’éducation à la sexualité face aux inquiétudes des parents d’élèves

Alors que sont régulièrement pointées les faiblesses de l’éducation à la sexualité dans le cadre scolaire, un nouveau programme a été proposé en mars 2024 par le Conseil supérieur des programmes. Sa publication va-t-elle enfin changer la donne ? Tout au long du XXe siècle, la crainte des réactions des parents a été un frein puissant à une réelle mise en œuvre des dispositifs et de prévention sur le terrain.

Le 22 octobre dernier, la ministre de l’Éducation nationale Anne Genetet a annoncé vouloir que le programme d’éducation à la sexualité mis au point en mars 2024 par le Conseil supérieur des programmes (CSP) soit publié « le plus tôt possible ». Ainsi devrait pouvoir être effectivement appliquée la disposition de la loi du 4 juillet 2001 stipulant qu’« une information et une éducation à la sexualité sont dispensées dans les écoles, les collèges et les lycées à raison d’au moins trois séances annuelles et par groupes d’âge homogène ».

Cette relance, toutefois, n’est pas la première. En 2016, un rapport du Haut Conseil à l’égalité avait dénoncé les manquements à la circulaire du 17 février 2003 qui indiquait les modalités d’application de la loi du 4 juillet 2001. Le 12 septembre 2018, le ministre de l’Éducation nationale Jean-Michel Blanquer publie une nouvelle circulaire relative à l’éducation à la sexualité. Mais plusieurs enquêtes suggèrent que la loi est toujours mal appliquée. Le 30 septembre 2022, le ministre de l’Éducation nationale Pap Ndiaye publie une nouvelle circulaire. La publication par Anne Genetet d’un programme national sera-t-elle l’utile texte de relance ?

Des réticences des parents d’élèves dès le début du XXᵉ siècle

Si plusieurs facteurs peuvent expliquer l’application très inégale des circulaires ministérielles concernant l’éducation à la sexualité, la crainte de la réaction des parents d’élèves, ou du moins d’une partie d’entre eux, est assurément un frein puissant. À vrai dire, des réticences se sont manifestées depuis qu’au début du XXe siècle ont été émises les premières propositions d’introduire l’« éducation sexuelle » à l’école.

D’ailleurs, si toutes les études sur le sujet font de la circulaire Fontanet du 23 juillet 1973 le premier texte officiel sur l’éducation sexuelle, c’est en oubliant celle du 14 septembre 1937, signée à la fois par le ministre de la Santé publique Marc Rucart et par le ministre de l’Éducation nationale Jean Zay. Cet oubli s’explique par le fait que cette circulaire a été reportée quelques mois après, du fait de la ferme opposition de la Fédération nationale des associations de parents d’élèves des lycées et collèges (ancêtre de la PEEP).

L’inquiétude, voire l’opposition, peut concerner le contenu : certains parents redoutent une contradiction avec les valeurs familiales concernant la sexualité. Quand, en 1902, au Conseil académique de Paris, le Pr Pinard fait de premières propositions concernant l’éducation sexuelle, au reste exclusivement centrées sur la prévention contre les maladies vénériennes, et seulement pour les grands lycéens, le vice-recteur de l’académie de Paris, Louis Liard, lui répond qu’il faudra l’autorisation des parents, comme pour l’instruction religieuse. La comparaison est révélatrice.

L’éducation sexuelle au collège, mode d’emploi (Archive INA, 1973).

Encore en 1973, l’UNAAPE considère que, dans la mesure où elle est liée à des options philosophiques et religieuses, il apparaît difficile que l’éducation sexuelle puisse respecter le principe de laïcité :

« Comment imaginer une éducation sexuelle à l’école qui respecte le principe de laïcité ? C’est impossible. Il ne peut pas davantage exister un cours d’éducation sexuelle unique qu’il n’existe, dans les établissements dispensant un enseignement religieux à des élèves de différentes confessions, un cours unique de religion. L’œcuménisme sexuel n’est pas encore pour aujourd’hui ».

C’est pourquoi la circulaire Fontanet du 23 juillet 1973 ne se borne pas à distinguer l’« information sexuelle », intégrée dans les programmes de sciences naturelles, et donc obligatoire, de l’« éducation sexuelle », facultative. Elle accorde un large droit de contrôle aux parents et promeut même, pour la prise en charge des séances d’éducation à la sexualité, la constitution d’équipes différentes pour le cas « où le choix des parents d’élèves, en fonction de leurs convictions philosophiques ou morales différentes, conduirait, en matière d’éducation, à des conceptions divergentes, rendant nécessaire une formule pluraliste ».

Intégrer la prévention des violences sexistes et sexuelles

Cependant, le 15 avril 1996, une circulaire ministérielle « relative à la prévention du sida en milieu scolaire et à l’éducation à la sexualité » prévoit l’inscription de séquences obligatoires à raison de deux heures au minimum dans l’horaire global annuel des élèves des collèges. Ce n’est plus seulement l’information, mais l’éducation sexuelle (rebaptisée éducation à la sexualité) qui devient obligatoire.

Mais la Confédération nationale des associations familiales catholiques porte l’affaire devant le Conseil d’État, et le 29 juillet 1998, celui-ci annule la circulaire pour abus de pouvoir, au motif que le Conseil supérieur de l’éducation n’a pas été consulté.

La circulaire du 19 novembre 1998 « relative à l’éducation à la sexualité et à la prévention du sida » reprend toutefois la plupart des termes de la circulaire de 1996. Un certain nombre d’associations dites de « défense de la famille » demandent son annulation au Conseil d’État, mais cette fois leur demande est rejetée : pour le Conseil d’État, les dispositions attaquées « ne méconnaissent pas les principes de neutralité et de laïcité », elles « n’ont pour objet ni pour effet de porter atteinte aux convictions philosophiques et religieuses tant des élèves, que de leurs parents ou des enseignants ».

Les cours d’éducation sexuelle indispensables à l’heure d’Internet (France 3 Nouvelle-Aquitaine, 2018)

Cet arrêt est d’autant plus important que la circulaire de 1998 rend non seulement obligatoire l’éducation à la sexualité mais promeut un certain nombre de valeurs : une orientation que vont d’ailleurs accentuer les circulaires suivantes. Ainsi celle de 2018 indique-t-elle que « l’éducation à la sexualité se fonde sur les valeurs humanistes de liberté, d’égalité et de tolérance, de respect de soi et d’autrui » et qu’elle s’appuie « sur les valeurs laïques et humanistes ».

Il faut dire que le contenu de l’éducation à la sexualité n’est plus essentiellement orienté vers la lutte contre les maladies vénériennes, comme elle l’était dans le premier tiers du XXe siècle (si l’on excepte les vues des néo-malthusiens et de quelques féministes). L’accent est mis désormais, dans les textes officiels, sur la prévention des violences sexistes et sexuelles et la promotion de l’égalité.

Les valeurs promues sont considérées comme faisant partie des « valeurs communes ». Ce qui n’empêche pas une association comme « Parents vigilants », réputée proche d’Éric Zemmour, de voir dans l’éducation à la sexualité le cheval de Troie des lobbies LGBT. Un point de vue assez semblable à celui de « SOS éducation », qui dénonce dans le projet de programme mis au point par le CSP « une effraction » et même « un viol psychique ». Pour elle, l’éducation à la sexualité devrait relever uniquement des parents.

Une coéducation parents-école

C’est en effet le principe même d’une l’éducation sexuelle collective qui est critiqué par certains parents, avec d’ailleurs la même argumentation depuis le début du XXe siècle : en dehors même du contenu et des valeurs qui peuvent être transmis, cette éducation dans sa forme collective serait intrinsèquement perverse, car elle conduirait les enfants à entendre des choses qu’ils ne sont pas forcément prêts à entendre, et donc à les troubler.

L’éducation sexuelle collective serait toujours immorale, au contraire de l’enseignement individuel dispensé par les parents ou le médecin de famille, qui connaissent l’enfant. Cette idée a été régulièrement avancée par certains parents. Mais ce fut aussi l’avis d’un Charles Chabot, professeur de science de l’éducation à l’université de Lyon, pour qui « nulle part il n’est plus nécessaire d’individualiser l’enseignement, parce que les leçons prématurées, inoffensives ailleurs sont ici dangereuses, peut-être funestes ».

Aujourd’hui, toutes les grandes fédérations de parents d’élèves acceptent l’éducation à la sexualité à l’école. Mais ce genre d’inquiétude persiste chez certains parents. En fait, et c’est encore une continuité depuis le début du XXe siècle, beaucoup de parents à la fois reconnaissent qu’ils sont incapables de prendre en charge eux-mêmes l’éducation sexuelle mais se montrent défiants envers une prise en charge par l’École. Dans ce domaine plus encore qu’en d’autres, la coéducation école/parents peut aider à dissiper les inquiétudes.

Récemment, le ministère de l’Éducation nationale a tenu compte de celles-ci. En 2018, en effet, la circulaire Blanquer a fait commencer l’éducation à la sexualité à l’école élémentaire (et non plus maternelle) et a précisé les thèmes qui peuvent être abordés à ce niveau. On observera par ailleurs que, s’il a réintégré l’école maternelle dans l’éducation à la sexualité, le programme mis au point par le CSP a omis le mot sexualité dans l’intitulé concernant le cycle 1 (maternelle) et le cycle 2 (CP, CE1, CE2, « éducation à la vie affective et relationnelle ») et l’a conservé seulement pour les cycles 3 et 4 (CM1, CM2 et collège) et le lycée (« éducation à la vie affective, relationnelle et à la sexualité́ »).

Tout se passe comme si, aujourd’hui, la question de l’éducation à la sexualité à l’école resterait « socialement vive » surtout concernant les enfants, mais qu’elle le serait beaucoup moins pour les adolescents. Ce qui serait tout de même un grand changement par rapport à la « Belle Époque ».The Conversation

> L’auteur :

Yves Verneuil, Professeur des Universités en sciences de l’éducation, Université Lumière Lyon 2

Cet article est republié sous licence Creative Commons.

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Parlez-nous de… La fabrique des savoirs

PParlez-nous de… La fabrique des savoirs

Qu’enseigne-t-on à l’école ? Pourquoi et comment ? Ces questions sont en apparence assez simples, voire naïves et inutiles, tant la question des contenus d’enseignement apparait comme évidente, comme un allant de soi constitutif de l’école, des savoirs disciplinaires et de l’identité professionnelle des enseignants. Pourtant, à y regarder de près, rien n’est évident en la matière et, en l’occurrence, aucun choix n’est neutre.

Les savoirs, tels qu’ils sont définis et enseignés par l’école, sont le fruit d’un contexte et d’une époque, d’une société qui a une idée de ce qui est attendu de l’éducation et de sa responsabilité dans la socialisation de futurs citoyens. Et les programmes scolaires relèvent d’une construction plus ou moins explicite et visible.

Rencontre organisée par : Régis Guyon, directeur adjoint de l’Institut français de l’Éducation (IFÉ) et rédacteur en chef de la revue Diversité, à l’occasion de la parution du numéro 204, « La fabrique des savoirs. Le curriculum dans tous ses états ».

Intervenants :

  • Anne-Marie Chartier, historienne de l’éducation, chercheuse associée au LARHRA ;
  • Benoît Urgelli, maitre de conférences à l’université Lumière Lyon 2, membre du laboratoire Éducation, cultures, politiques (ECP) ;
  • Xavier Roth, maitre de conférences à Aix-Marseille Université, membre du laboratoire Apprentissage, Didactique, Evaluation, Formation (ADEF) ;
  • Philippe Vitale, professeur de sociologie à Aix-Marseille Université, membre du Laboratoire d’Économie et de Sociologie du Travail (LEST).

Pour en savoir plus :

Bibliothèque Diderot

Réapprendre le commun à l’épreuve de la vulnérabilité. La crise un levier d’espérance ?

RRéapprendre le commun à l’épreuve de la vulnérabilité. La crise un levier d’espérance ?

Face à la vulnérabilisation croissante de nos sociétés et institutions, 23 scientifiques (philosophe, neurologue, juriste, médecin, théologien, architecte, psychologue…) sont appelés à réfléchir sur les défis à venir du vivre-ensemble : transition écologique, refondation de la démocratie, reconstruction du lien social, du système éducatif au monde du travail.

Si les termes « vulnérabilité » et « vulnérable(s) », depuis leur usage en Sciences Humaines et Sociales dès la fin du 20e siècle, ont été souvent utilisés pour désigner des catégories déterminées de personnes et de groupes, ou des conditions spécifiques (âges de la vie, statut social, marginalisation économique…) les derniers évènements nous obligent à reconnaître la vulnérabilisation systémique de nos sociétés dans leur complexité grandissante : de la crise environnementale à la fragilisation des démocraties ; de la radicalisation des conflits (politiques, sociaux, religieux…) à la montée des inégalités dans et entre les pays.

L’originalité du projet porté par la Chaire est d’explorer et de mettre à l’épreuve de la société ce concept à la fois plus large et plus radical de vulnérabilité. Le premier colloque, « Vulnérabilité(s). Du cadre théorique aux enjeux pratiques », a permis d’évaluer la pertinence scientifique du concept à la croisée des champs disciplinaires et d’en mesurer les enjeux sociaux, le caractère éminemment opératoire.

Ce deuxième colloque de la Chaire Vulnérabilités entend réfléchir, toujours par une approche pluridisciplinaire, aux crises qui frappent nos systèmes de vie en commun et qui sont autant de manifestations d’une vulnérabilité partagée, ce qui met en relief un long et profond « déclin de l’institution » (Cf. F. Dubet, 2010) ; ce qui nous met face à une éclipse de l’institutio s’exprimant dans plusieurs « endroits » du vivre-ensemble : l’État, l’éducation, la santé, l’environnement, la famille, l’économie, le travail…

AAu programme :

  • Mercredi 25 octobre – 18h – 19h30 / Conférence inauguraleCarla Canullo, professeure de philosophie à l’université de Macerata (Italie), invitée du Collegium de Lyon, proposera une réflexion autour de La blessure qui sauve : la vulnérabilité entre crise et effondrement.

 

  • Jeudi 26 octobre – 9h – 17h45

9h – 12h20 : Comprendre la crise – où l’on parlera d’expérience historique de la crise, où l’on débattra de droit et de bioéthique, où l’on pensera les vulnérabilités systémiques en santé à l’heure de la médecine personnalisée, de la puissance spirituelle de la non puissance, des enjeux de la vulnérabilité au travail…

14h00 – 17h45 : Réapprendre à vivre ensemble – où l’on parlera de l’impact des crises sur le système d’éducation, où l’on dialoguera entre psychologie et sociologie pour partager les tendances et décrypter les représentations sociales de la vulnérabilité chez quelques travailleurs du social, où l’on explorera les régimes de  l’hospitalité, où l’on se se demandera comment la pratiquer…

>> Retrouver le programme détaillé et le formulaire d’inscription sur :

UCLY – Chaire Vulnérabilités

 

Laïcité, discriminations, racisme – Les professionnels de l’éducation à l’épreuve

LLaïcité, discriminations, racisme – Les professionnels de l’éducation à l’épreuve

Couverture de l'ouvrageFruit d’une vaste étude menée durant près de cinq ans dans plus d’une centaine d’établissements scolaires, cet ouvrage constitue une analyse des réactions des professionnels de l’éducation aux événements du quotidien où s’expriment les tensions liées à la laïcité, aux discriminations ou au racisme.
Par la diversité tant des situations que des institutions étudiées, cette observation des logiques d’action collectives et personnelles des professionnels présente un panorama inédit des attitudes face aux embuches relevant de questions socialement vives. Elle apporte également une réponse documentée à des a priori trop souvent instrumentalisés par des discours médiatiques ou partisans.

Auteurs :

  • Françoise Lantheaume est professeure des universités émérite en sciences de l’éducation et de la formation à l’Université Lumière Lyon 2. Elle étudie l’enseignement de questions vives en histoire (religions, laïcité, fait colonial) et le travail des enseignants, en lien avec les politiques publiques.
  • Sébastien Urbanski est maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation à Nantes Université. Ses recherches portent sur les valeurs communes dans l’enseignement (laïcité, citoyenneté, nation) dans une approche interdisciplinaire entre sociologie et philosophie politique.

>> Pour plus d’informations, rendez-vous sur le site  :

Presses universitaires de Lyon

Rencontre autour du livre Laïcité, discriminations, racisme paru au Presse universitaire de Lyon

RRencontre autour du livre Laïcité, discriminations, racisme paru au Presse universitaire de Lyon

À l’occasion de la parution de Laïcité, discriminations, racisme : les professionnels de l’éducation à l’épreuve, qui inaugure la nouvelle collection « Éducation et formation en débat » des PUL, Françoise Lantheaume et Sébastien Urbanski, directeurs de l’ouvrage, dialogueront avec Samia Langar, docteure en sciences de l’éducation et référente laïcité de l’Université Lumière Lyon 2.

Introduction par :  Christine Morin-Messabel, vice-présidente en charge de l’égalité femmes/hommes et de la lutte contre les discriminations, Université Lumière Lyon 2.

PLUS D’INFORMATIONS

Couverture de l'ouvrage

L’humain au temps de l’IA et des neurosciences

LL’humain au temps de l’IA et des neurosciences

Vous êtes interpelés par les enjeux sociétaux et éthiques soulevés avec les avancées et développements majeurs de l’intelligence artificielle et des neurosciences ? Que vous soyez spécialiste ou non, citoyenne ou citoyen, impliqué dans l’innovation technologique ou non…, votre contribution à la réflexion est précieuse !

Le projet NHNAI, New Humanism at the times of Neurosciences and Artificial Intelligence, vous propose de rejoindre un effort collectif (et international) de réflexion sociétale sur la question « que signifie être humain au temps des neurosciences et de l’intelligence artificielle ? ». Une exploration indispensable pour mieux s’orienter parmi les nouvelles possibilités offertes par le développement de l’IA et des neurosciences.

Nous nous intéresserons en particulier aux domaines de l’éducation, de la santé et de la démocratie.

Ces discussions en ligne font suite à un premier atelier débats sur le thème de l’éducation ayant eu lieu le 21 février 2023 à l’Institut Catholique de Lyon – UCLy et ayant rassemblé 50 participants pour échanger, discuter et construire les premières pistes de réflexions sur ces sujets tant importants (lire le résumé de la soirée).

À venir, dès le début du mois d’avril, des échanges sur l’humain au temps de l’IA et des neurosciences dans le domaine de la santé et de la démocratie (animés par l’Université Catholique de Lille et l’Icam – Institut Catholique d’Arts et Métiers).

Les défis éthiques soulevés par l’IA et les neurosciences nous concernent tous et toutes. Ce sont des questions politiques et sociétales. Leur exploration ne peut être de la seule responsabilité d’un nombre restreint de politiciens et d’experts scientifiques et universitaires. La mobilisation de tous les membres de la société est donc cruciale pour pouvoir construire une réflexion commune qui puisse être susceptible d’influencer et d’avoir un poids dans la régulation éthique des neurosciences et de l’IA et dans les décisions politiques.

Ainsi, votre participation est plus que jamais importante !

PARTICIPER AUX DÉBATS EN ligne

Parlez-nous de … L’histoire de la fessée

PParlez-nous de … L’histoire de la fessée

Histoire du châtiment corporel et de la violence éducative ordinaire.

Qu’est-ce que la violence éducative ? Comment sont perçus coups, fessées, usage du fouet ou du bonnet d’âne dans l’Antiquité ou sous la IIIe République ?

Châtiments corporels et privations deviennent des objets d’histoire et seront étudiés à travers des exemples tirés du Dictionnaire du fouet et de la fessée par cinq historiennes et historiens invités à la Bibliothèque Diderot de Lyon. L’analyse de thèmes aussi divers que la parentalité, le couple, l’éducation, le corps, permettra une mise en perspective et un éclairage de problématiques contemporaines.

Autour de l’ouvrage : « Dictionnaire du fouet et de la fessée. Corriger et punir »

Intervenantes :

  • Élisabeth Lusset, chargée de recherche au CNRS, Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, Laboratoire de médiévistique occidentale de Paris – LaMOP (UMR 8589) ;
  • Anne Verjus, directrice de recherche au CNRS, ENS de Lyon, Triangle (UMR 5206) ;
  • Julie Doyon, maîtresse de conférences en histoire moderne, Université Lumière Lyon 2, LARHRA (UMR 5190) ;
  • Margot Giacinti, doctorante en science politique, ENS de Lyon, Triangle (UMR 5206).

Animé par : Paul Chopelin, maître de conférences en histoire moderne, Université Jean Moulin Lyon 3, LARHRA (UMR 5190).

Pour en savoir plus :

Bibliothèque Diderot

Comment l’école peut-elle devenir actrice de la justice alimentaire ?

CComment l’école peut-elle devenir actrice de la justice alimentaire ?

De nombreuses initiatives montrent que l’école, au sens large, est devenue un acteur central de l’éducation à l’alimentation des enfants et adolescents. Comme d’autres « questions socialement vives », l’alimentation est au cœur de controverses croissantes (bien-être animal, usage des pesticides, parmi d’autres) qui exigent de sortir du débat d’opinions.

Longtemps réduite à sa dimension nutritionnelle, l’alimentation à l’école aborde désormais toutes les composantes du système agroalimentaire (production, transport, transformation, distribution, consommation, gestion des déchets) et l’intégralité du fait alimentaire en termes économiques, sociaux, culturels et écologiques. Toutefois, malgré les ambitions affichées, elle peine à répondre aux problématiques rencontrées par les élèves au quotidien et aux inégalités d’accès des territoires à une alimentation saine et durable.

Comment proposer une éducation susceptible de transformer positivement les territoires au-delà du périmètre de la salle de classe et de la cantine, ainsi que les pratiques alimentaires de leurs habitants ? La question revêt une importance particulière dans les espaces les plus défavorisés où les injustices alimentaires sont nombreuses, appelant des politiques publiques ambitieuses.

Créer du lien

Plusieurs limites de l’éducation à l’alimentation à l’école apparaissent. Tout d’abord, il existe parfois une rupture entre les messages délivrés et l’alimentation disponible localement pour les élèves et leurs familles.

Encourager des pratiques de consommation liées à l’agriculture biologique, aux circuits courts ou à la saisonnalité auprès des élèves est difficile à soutenir quand cette offre n’est pas accessible, ni géographiquement ni financièrement. Pire, selon la sociologue Aurélie Maurice, la dichotomie entre les normes du « bien manger » diffusées par l’école et la réalité de l’alimentation des familles suscite souvent chez les élèves de milieux défavorisés, au mieux de l’indifférence, au pire du rejet.

De plus, le modèle éducatif dominant s’axe autour de la responsabilité de l’individu dans ses choix alimentaires, choix qui résultent de dynamiques internationales sur lesquelles les jeunes estiment avoir peu de contrôle. Ces limites nourrissent des situations d’impuissance chez les élèves, sans proposer d’évolution possible.

La justice « agri-alimentaire » désigne un processus de reconnexion de l’ensemble des acteurs, des activités et des espaces des systèmes alimentaires afin de rendre ces derniers plus inclusifs, en soulignant l’interdépendance à l’agriculture. Issu des mouvements « grassroots » et activistes dans les quartiers urbains défavorisés aux États-Unis, le mouvement pour la justice alimentaire fait une large place aux initiatives éducatives.

Dans la lignée de ces travaux, l’éducation « agri-alimentaire » encourage la mise en relation d’acteurs qui souvent ne se connaissent pas, s’ignorent, sont nourris de préjugés : les adolescents urbains, d’un côté, les agriculteurs et autres acteurs des systèmes alimentaires, de l’autre. L’hypothèse est la suivante : c’est avec l’expérience du lien que les situations d’injustice alimentaire peuvent évoluer. L’expression est proposée par le Réseau Marguerite, porté en région lyonnaise par des enseignants de secondaire et des chercheurs.

Réflexions, activités, rencontres, encouragent les élèves à être forces de proposition sur des actions concrètes qui favorisent le lien et, ainsi, la justice agri-alimentaire dans leur espace proche. Nous proposons ici quelques exemples déployés en collège, un niveau souvent délaissé en éducation à l’alimentation au profit de l’école primaire.

Connaître son environnement agricole et alimentaire

Face à l’inadéquation entre certaines propositions d’éducation alimentaire et les besoins du territoire d’implantation, faire un diagnostic de l’environnement alimentaire scolaire est une étape clé de l’éducation agri-alimentaire. On suggère pour ce faire l’emploi de la cartographie sensible, qui représente un espace vécu.

Au niveau cinquième, dans deux collèges de la région lyonnaise et à l’étranger (Mexico), les élèves déambulent dans l’établissement, un stylo à la main, et prennent en note tous les éléments (matériels, immatériels, discursifs) en lien avec l’alimentation. Réfectoire, poubelles, mais aussi odeurs, affiches, emballages, souvenirs… sont reportés sur une feuille et construisent la carte sensible.

Ces cartes illustrent la diversité des expériences que font les élèves autour de l’alimentation au collège. Applicable au territoire proche, la méthodologie suscite des activités inspirées des problématiques alimentaires des adolescents, du collège, du quartier, de leur famille. Les cartes tissent une base de discussion fertile avec les décideurs locaux sur le type d’offre alimentaire à déployer. Un monde s’élargit au-delà des habituels potagers scolaires – sans rien enlever à leur intérêt.

Les élèves réalisent une carte sensible à partir de leurs observations de l’environnement alimentaire de leur collège. / Alexandra Pech, Author provided

 

 

Plusieurs propositions créent la rencontre entre les collégiens et les différents métiers et lieux de l’agriculture et de l’alimentation. L’organisation d’un concours de cuisine inter-collèges à Vénissieux, en partenariat avec l’association VRAC, a été l’occasion de rencontrer des horticulteurs, maraîchers, chefs étoilés, journalistes gastronomiques et de visiter des lieux aussi divers qu’une exploitation agricole ou l’Institut Paul Bocuse.

La création d’un forum des agriculteurs dans un collège de l’Ain a montré la diversité du bassin agricole proche. Le développement d’une méthodologie pour ouvrir une AMAP (Association pour le maintien d’une agriculture paysanne) en collège implanté dans un quartier politique de la ville encourage la venue de producteurs dans ce « vide alimentaire » déconnecté de son agriculture locale.

L’élaboration d’ateliers de cuisine avec les résidents de la maison de retraite de Villeurbanne, avec l’association Santé Goût Terroir, fait découvrir les terroirs locaux et les savoirs anciens. Voilà donc autant d’actions qui ouvrent la salle de classe aux réalités locales des uns et des autres, en rupture avec les clichés.

Dernières retouches lors du concours de cuisine inter-collèges Véni’Chefs dans la cantine du collège Paul Éluard, à Vénissieux. / Frédéric Vivien, Réseau Marguerite, 2018, Author provided

L’impuissance des consommateurs face aux industries agroalimentaires crée une forme de découragement. La dénonciation frontale des phénomènes est peu opératoire : qui ne connaît pas les méfaits des sodas ? Pourquoi les pratiques ne suivent-elles pas ? L’école est un espace pour questionner les choix, qui tiennent aussi à l’offre disponible et aux manipulations publicitaires.

Une équipe a emmené les élèves dans la démarche d’enquête « Sugar Killer » sur les dangers du sucre et du marketing à Vaulx-en-Velin, autour de l’artiste Thierry Boutonnier. Après avoir décodé les étiquettes nutritionnelles de produits les plus consommés (sodas, chips), les élèves ont contacté les services consommateurs pour percer l’opacité des informations et se heurtent au manque de clarté des industriels. Ils ont organisé alors une table ronde publique avec des représentants des marques, une scientifique et un représentant politique et les interpellent sur les manquements des industriels.

Tout en étant confrontés à leur maigre pouvoir de consommateurs, ils ont pu participer à une démarche citoyenne où ils se construisent un positionnement – l’effort collectif des adultes étant de ne jamais dénoncer ouvertement.

Dans le cadre de l’enquête Sugar Killer, des élèves de 5ᵉ de Vaulx-en-Velin rencontrent Martine Cador, chercheuse (CNRS) en neuropsychopharmacologie spécialiste de l’addiction au sucre chez les adolescents, aux Halles du Faubourg (Lyon). / Adrien Pinon, Author provided

Ces propositions illustrent la diversité des initiatives que peut recouper l’éducation à l’alimentation à l’école. Dans un moment où dominent les potagers et actions en restauration scolaire, l’éducation agri-alimentaire invite à la créativité. Une gageure pour une meilleure appréhension des systèmes alimentaires, mais surtout pour des expériences moins normatives et plus inspirées des problématiques et possibilités des enseignants, élèves, établissements.

Il est difficile d’évaluer l’impact à court terme de ces actions dans des territoires traversés par l’injustice alimentaire. Néanmoins, on peut affirmer qu’elles sortent l’éducation à l’alimentation d’un discours directif (« il faut manger ceci ou cela ») et encouragent le débat d’idées, l’esprit critique, et, surtout, le plaisir d’apprendre. Une étape qui n’est pas sans rappeler le plaisir que l’alimentation peut aussi représenter et que les controverses actuelles tendent à inquiéter.The Conversation

Auteures :

Cet article a été publié dans le cadre de la Fête de la science 2020 dont The Conversation France est partenaire. Cette édition avait pour thème : Planète Nature ?.

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. >>> Lire l’article original.

Libre expression et esprit critique

LLibre expression et esprit critique

Des enseignant.es et enseignant.es-chercheur.es de l’Université Lumière Lyon 2 ont tenu à exprimer la manière dont ils/elles conçoivent leur métier et les convictions qui les guident dans l’exercice de leurs missions, pour réaffirmer leur attachement indéfectible à la liberté d’expression et à l’esprit critique.

  • De quelle liberté d’expression parle-t-on ?, Sylvie Monchatre, Professeure de sociologie à l’IETL, chercheure au Centre Max Weber
  • Dignité, Dominique Carlat, Professeur de littérature française moderne à l’UFR LESLA, membre du laboratoire Passages XX-XXI
  • Le plus beau métier du monde, Marylène Possamaï, Professeure de littérature médiévale à l’UFR LESLA, membre du laboratoire CIHAM
  • Lumières, Myrtille Méricam-Bourdet, Maîtresse de conférences en littérature française du XVIIIe siècle à l’UFR LESLA, membre du laboratoire IHRIM

En savoir plus :

Université Lumière Lyon 2