Juillet 1969- Juillet 2019 : l'Homme marchait sur la Lune il y 50 ans !

La relation « inspecteur-inspecté » en Tunisie : palier fœtal pour mes recherches doctorales

LLa relation « inspecteur-inspecté » en Tunisie : palier fœtal pour mes recherches doctorales

En Tunisie, la relation  » inspecteur-inspecté « , dans l’enseignement primaire, du point de vue d’un bon nombre d’instituteurs, s’inscrit dans un registre purement hiérarchique. Longtemps conçue comme un thème délaissé, sans réponses, cette relation soumise à un ordre autoritaire, s’invite aujourd’hui aux débats sur les phénomènes psychoaffectifs qui débordent largement son aspect fonctionnel. Des expériences vécues, confirment ce qu’on vient d’évoquer. Un souci me préoccupe et se traduit, par la suite, en une phase embryonnaire de la question de mes recherches universitaires.

©Habib-Hadj-Amor

Choix du point de départ

L’éducation en Tunisie, comme d’autres institutions, se plaint depuis quelques décennies d’une sorte d’invisibilité. Dans le langage courant, le mot éducation renvoie le plus souvent à la question de l’école, mais en réalité il est beaucoup plus large.

En Tunisie, malgré l’ancienneté d’éducation et de l’école publique, les gouvernants de nos jours feignent de ne pas comprendre qu’« il faut tout un village pour élever un enfant et pas seulement une école ». Si l’on s’en tient à ce proverbe africain, on peut dire qu’il faut effectivement tout un village même s’il faut fondamentalement une école. Mais en Tunisie, il semble être évident que l’école fonctionne, a priori, tout en étant tenue à l’écart d’un réseau socioculturel. Cela met en question le processus enseignement-apprentissage. Cette question de la mission de l’école est aussi, en partie, liée à celle des instituteurs et des inspecteurs. Comme l’a montré l’histoire de l’école républicaine de Jules Ferry – dont le témoignage existe encore en Tunisie – les instituteurs et les inspecteurs sont en effet la toile de fond de la reconnaissance de l’école de la République. La complémentarité de ces deux corps s’avère déterminante dans la poursuite du mandat de l’école républicaine.

L’équation école = rédaction de rapports, dans le sens procès-verbal, parait aller de soi. L’École, en tant qu’établissement institutionnel et social, ne peut pas avoir une légitimité certaine s’il y a pénurie d’un objectif identifié en termes de « bon » côté relationnel et communicationnel entre l’ensemble des acteurs principaux. Si la relation se dégrade, l’aspect communicationnel se pourrit ensuite. Car, comme un poisson dans l’eau, il ne peut y vivre correctement que si l’eau est maintenue de bonne qualité. Si l’eau se dégrade, sa survie aussi. C’est le cas en Tunisie dans la relation entre inspecteurs et instituteurs. Certains inspecteurs s’affirment comme détenteurs du savoir de la pédagogie, mais sans toutefois obligatoirement posséder le savoir en général (dans les différentes disciplines enseignantes).

Pour cette raison, certains instituteurs ne souhaitent pas s’adhérer à ce système d’inspection, sans pour autant être démotivés par leur charge d’enseignant. Les expériences révèlent que bon nombre d’instituteurs, sans mettre en avant une implication personnelle, sont cependant armés d’outils de travail collectifs institutionnalisés. Dans une perspective d’améliorer cette relation tendue, certains inspecteurs sont appelés à cesser de se comporter comme des agents d’un système « tout-puissant ». De leur côté, les instituteurs sont priés de concevoir qu’ils sont des acteurs dotés de ressources cognitives et sociales. Mais dans la mesure où la relation inspecteur-inspecté est basée sur une situation dominant-dominé, ce rapport social dégradé s’institutionnalise et cette position hiérarchique exacerbée gâche l’objectif principal qui doit être l’application d’une pédagogie efficace.

A partir de cette lecture primaire du contexte dans lequel se situe, d’une part l’enseignement en Tunisie et de l’autre la relation inspecteur-inspecté, s’envisagent les premières idées d’une recherche en sciences de l’éducation et s’est imposé à moi de choisir la France pour des études universitaires me permettant d’approfondir ce sujet. Tenant compte des expériences vécues tout au début de ma carrière, mais aussi d’une mobilité socioprofessionnelle, ce choix est devenu une réalité, voire s’est transformé en appui pour préparer une thèse de doctorat à l’Université Lumière Lyon 2.

Des expériences fondamentales de l’entrée dans le métier d’enseignant

Ces expériences, faisant l’objet de trois moments différents, résument les difficultés dans la relation inspecteur-inspecté. Traduites en pures conceptions, elles évoquent l’image dérangeante, angoissante et souvent persécutrice de l’inspecteur.

> Une première expérience comme instituteur principal (École primaire Khtatfa) 1

Cette première expérience a eu lieu après l’obtention de mon diplôme de fin d’études des Instituts Supérieurs de Formation des Maitres (ISFM) en 2001 en Tunisie2. Ma première affectation me conduit à enseigner en deux langues : l’arabe et le français auprès de deux groupes d’élèves en 2e année et en 6e année3. J’enseigne le français langue étrangère et l’arabe langue maternelle aux jeunes élèves dans un milieu rural appartenant à une zone d’éducation prioritaire (ZEP). J’avais une ancienneté de trois ans, au cours de laquelle j’ai « subi » deux visites d’inspection :

La première pour ma titularisation en 2002.

La seconde, en 2003, se rapporta à ma première note pédagogique, dite en Tunisie « note de base »4.

J’ai noté qu’il n’y avait pas de différence entre les deux visites d’inspection : même personne, mêmes remarques, quasiment mêmes entretiens et avec le même niveau de classe. Cette première expérience m’a servi de révélateurs importants qui se sont confirmés lors du poste suivant.

> L’expérience de l’école de ma commune « Ouled Amor »5 : la poursuite de la question inspecteur-inspecté

Je fus présenté comme instituteur principal à l’école où j’avais en fait passé la première partie de ma scolarité. Les familles ont d’emblée manifesté leur contentement et une certaine satisfaction à l’idée que leurs enfants, notamment pour ceux en «terminale»6, aient pour enseignant un enfant de la commune. Ma situation d’instituteur fut mise à la disposition d’une société où j’avais vécu les premiers moments de l’enfance. En fait, il me revenait de négocier particulièrement avec mes habitus7, mes représentations de la mission que je devrais accomplir au sein d’une commune où les besoins sociaux prenaient le pas sur les soucis personnels. C’est en fait la réalité des communes rurales du siècle passé. En tenant compte du principe sur lequel s’appuie la vie dans les petites communes campagnardes en Tunisie, il faut indiquer, ici, la nécessité d’accorder la priorité aux liens sociaux. La mienne, nommée « Ouled Amor », ne fait pas exception.

Revenant à la visite d’inspection, l’inspecteur8 me demanda avec le directeur d’accueillir deux inspecteurs stagiaires. Il s’agissait de réfléchir plus avant sur mes pratiques d’enseignement, lesquelles constituaient une nécessité pédagogique pour amener mes élèves à l’étape de perfectionnement. En outre, il m’a semblé important de montrer une bonne image socioprofessionnelle pour protéger ma carrière ultérieure de toutes critiques. Pour mettre en œuvre la mission qui m’avait été confiée, il m’est apparu incontournable de comprendre d’une autre façon le métier d’enseignant. Cette visite était pour moi un pari important : « ça accroche ou ça n’accroche pas » !

En Tunisie, lors d’une visite d’inspection, c’est à l’inspecteur de choisir les trois activités à enseigner. Pour laisser sa place à l’inspecteur, l’instituteur doit débarrasser tout son matériel, le mettre dans l’armoire ou sur le vieux banc d’un élève au premier rang, pour laisser la place libre à l’inspecteur, ce que je fis, avant de commencer ma séance. A la fin de cette séance d’enseignement, l’inspecteur montre des signes de mécontentement alors qu’une satisfaction se lisait sur les visages ses deux accompagnants. En fin de compte, le compte rendu et la note attenante ont été très décevants pour moi, car relevant seulement des choix de l’inspecteur et d’un jugement sur ma personnalité plutôt que sur l’évaluation des activités que j’avais enseignées ce jour-là. Pour cette raison essentielle, mais également suite à un changement de vie familiale9, j’ai décidé de quitter cette circonscription pour m’installer à Téboursouk10 avec ma famille.

> L’expérience des écoles « Rihana » et « Cité Ennacim »11 (Téboursouk) : d’un questionnement à une idée sur la recherche

J’ai repris à nouveau mon métier dans une école qui appartient aux ZEP12 , l’école primaire de « Rihana ». Celle-ci fait partie de la circonscription de Téboursouk, gouvernorat de Béja.

Je me souviens que dès la rentrée je me suis efforcé de repenser mon métier d’enseignant. Celui-ci avait été perturbé auparavant par des préjugés et des jugements souvent arbitraires. Au-delà de ce malaise, j’ai réussi à m’intégrer dans le monde enseignant de cette petite ville. J’ai commencé par reconstruire une image d’un enseignant persévérant et toujours à la quête de nouvelles méthodes pédagogiques. La pédagogie ne peut donc se ramener à l’étude limitée de quelques procédés théoriques et pratiques.

L’instituteur n’est pas un simple manœuvre de ces deux logiques. Il doit se focaliser souvent sur ses capacités personnelles et ses initiatives. Mais la capacité de prendre des initiatives au niveau pédagogique ne prend de valeur authentique que par rapport au « sentiment d’efficacité personnelle » (Bandura, 1997)13. Du fait, la réflexion sur mes compétences d’enseigner est inséparable d’une croyance dans mes propres capacités et d’une orientation sans équivoque dans le sens du rapport établi avec le corps des inspecteurs. Ces deux aptitudes, dans le cas du travail enseignant sont, pour moi, très liés et non simplement juxtaposées. Je l’ai déjà dit et je ne crains pas de le répéter que ces efforts, comme ceux des expériences précédentes, s’inscrivent dans le plan de l’initiation à la pratique de gestes professionnels mais également relationnels.

Mais en vain ! Il en alla de même lors d’une 4e inspection : même comportement, rien de bien nouveau avec le nouvel inspecteur !14. Sa présence à la tête de la circonscription faisait beaucoup parler de lui lors de ses visites et ses journées de formation. Ils s’y ajoutaient de faibles performances au niveau des compétences pédagogiques et didactiques.

C’est à cette étape de ma carrière, que je me suis demandé s’il ne fallait pas réaliser une étude approfondie sur la relation inspecteur-inspecté qui pèse trop lourd sur les épaules de l’enseignant. Toutefois, afin d’être parfaitement juste, il est important d’évoquer deux inspecteurs que j’ai eu l’occasion de rencontrer au cours de ces expériences et qui ont laissé de très bonnes appréciations sur leurs compétences pédagogiques, mais aussi didactiques15.

> Une mobilité socioprofessionnelle16 : d’une idée de départ à un projet réel

©Habib-Hadj-Amor

Dans mon cas présent, le facteur de la mobilité socioprofessionnelle renvoie aussi bien à une mobilité géographique qu’à un changement de l’activité professionnelle. Je fus encore enseignant des écoles primaires, mais l’expérience d’ELCO17 au sein du groupe scolaire Saint-Thomas à Strasbourg m’a servi de base, d’un côté pour une plus-value de connaissances dans la sphère du métier d’enseignant et de l’autre pour une compréhension du rapport entretenu entre les acteurs de la scène scolaire en France.

Avec la détermination de poursuivre des études universitaires que mon pays ne pouvait pas me proposer, j’ai consacré ma priorité aux sciences de l’éducation. J’ai donc repris à nouveau mes études avec une avidité renouvelée. Ainsi, sans trop m’attrister d’être séparé de ma famille restée en Tunisie, il m’a paru utile de me repositionner par rapport à ma formation initiale d’enseignant. Alors, plutôt que de s’inquiéter du commencement d’un nouveau mode de vie en Alsace et en étant distant de la famille. Il s’agit de l’effet des contenus de formation sur les pratiques pédagogiques réellement demandées en classe. En effet, la relation formation-pratiques pédagogiques s’amorce avec la nouvelle instauration des ESPE18 sur tout le territoire français dans le but de professionnaliser le métier d’enseignant et d’alléger la durée de la formation (masterisation). Celle-ci a été mise en application dès la rentrée 2010. Pour moi, cette formation sur le tas, dite par alternance, est une prouesse.

Par ailleurs, je suis conscient qu’il est difficile d’adhérer à un nouveau dispositif de formation mettant en œuvre la question de l’éthique relationnelle, voire cheminer dans le sillage de l’éducation nationale française dont le contexte social, économique et politique est loin de la politique tunisienne. Cela ne m’empêche pas de faire la part des choses. Je vais essayer, par le biais de cette recherche, d’apporter, peu ou prou, des pistes d’éclairage sur les difficultés qui existent dans la relation inspecteur-inspecté en Tunisie. On l’a dit, le propos de l’éducation est, à première vue, d’ordre relationnel et communicationnel.

Mes expériences dans le métier d’enseignant, à savoir dix-huit-ans d’ancienneté, me permettent de faire deux constatations : souci relationnel (inspecteur-inspecté) et incertitude éducationnelle (décalage entre le la formation et les programmes scolaires). Il est évident que modifier en profondeur la scène scolaire en Tunisie, c’est toucher conjointement à l’ensemble de ces deux sujets, et…réciproquement. On ne peut pas avoir un souci pour la communauté éducative sans pour autant avoir un autre pour l’effet de la formation sur les pratiques pédagogiques. Les analyses que je présente dans le cadre de ma thèse constituent, en partie, une part majeure de la relation à l’inspection et de l’effet de la formation.

©Habib-Hadj-Amor

Si l’on souhaite principalement plus d’éthique dans le côté relationnel, il n’est pas certain que cette question suffise à empêcher tous ces comportements dont témoignent mes expériences vécues. On peut dire qu’il faut non seulement repenser autrement la question de l’étique relationnelle mais encore et surtout tenter de rechercher des outils au service d’une nouvelle déontologie, dans la mesure où l’inspecteur devrait accompagner des instituteurs, mais comment ? La recherche que je mène au sein du laboratoire ECP19 à l’Université Lumière Lyon 220, mais qui est encore dans la phase d’analyse et du recueil des données, proposera des pistes qui, si c’est le cas, pourront au moins faire le point sur la relation à l’inspection.

Cet espace de travail tend à s’inscrire dans une logique d’idées qui renvoie aussi bien aux motifs liés à des expériences antérieures vécues au cours de mon activité d’enseignement en Tunisie qu’à des préconceptions ; c’est-à-dire cette forme de pensée développée ici et cette façon de voir la réalité de la relation inspecteur-inspecté n’engagent que moi, mais elles doivent beaucoup aux discussions significatives et relectures ultérieures avec une médiatrice scientifique engagée dans la formation doctorale21  » Savoir communiquer ses travaux de recherche sur le web « , et responsable éditoriale de Pop’Sciences.

Article écrit par Hadj Amor Habib, doctorant à l’Université Lumière Lyon 2, membre du laboratoire ECP (EA 4571) 

ECP – Education Cultures Politiques

 

Article publié dans le cadre des dossiers  « Les doctorants parlent de leur recherche » en partenariat avec Pop’Sciences

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Notes

1 L’Ecole primaire «  Khtatfa » appartient à la circonscription de Haffouz, gouvernorat de Kairouan, Tunisie.

2 Diplôme destiné aux élèves instituteurs ayant effectués deux ans de formation post-baccalauréat aux ISFM (j’étais dans la promotion 2001)

3 Deuxième année de l’enseignement de base appelé en France CE2 (cours élémentaire 2); 6e année de l’enseignement de base appelé en France CM2 (cours moyen 2)

4 En Tunisie, la note de base est la première note attribuée à l’instituteur. Elle peut orienter sa trajectoire professionnelle.

5 Ouled Amor est ma commune natale. Elle se situe dans le gouvernorat de Mahdia, Tunisie.

6 Il s’agit de la classe ultime de l’enseignement primaire. En Tunisie, on accorde une grande importance à la scolarisation à l’école primaire. On considère cette classe comme « terminale », voire comme autrefois le certificat d’étude en France.

7 Nous aurions pu retenir l’habitus comme l’avait appelé Bourdieu (1972, 1980) : ensemble d’actions, de pensées, de facultés, de perceptions et de schèmes qui nous dirigent consciemment et/ou inconsciemment.

8 Il s’agit de l’inspecteur principal de la langue arabe. Un homme connu pour ses compétences pédagogiques et didactiques. Il était aussi un homme de terrain diplômé de l’École Normale d’Instituteurs de Sousse. Il était très renommé dans le domaine de l’éducation. Actuellement, il est sous-directeur régional de l’enseignement de base au gouvernorat de Monastir.

9 Il s’agit de mon mariage en 2007. C’est une année charnière dans ma vie familiale. En fait, ma femme a été recrutée comme professeure des Beaux-Arts au lycée secondaire Ibn Abi-Dhiaf à Téboursouk. J’ai été obligé de me déplacer avec ma elle.

10 Téboursouk est une petite ville montagneuse située au nord-est de la Tunisie. Elle est sous la tutelle du gouvernorat de Béja.

11 Il s’agit d’une troisième expérience au sein des deux écoles primaires intitulées : « Rihana » et « Cité Ennacim ». Ces deux écoles appartiennent à la circonscription de Téboursouk.

12 ZEP : « Zone d’Education Prioritaire », expression qui a été créée en France en 1881 dans le but de réduire l’inégalité scolaire, don : « donner plus à ceux qui ont moins ». Il s’agit des établissements (écoles, collèges) qui se sont munis des moyens supplémentaires pour faire face aux difficultés scolaires et sociales qu’ils les affrontent régulièrement. Depuis la rentrée 2015, on parle des « REP » (réseau d’éducation prioritaire) suite au changement des critères. En France, un élève sur cinq se situe dans un établissement REP. En 2016, il y avait 1095 REP. Lire plus d’informations sur ce sujet.

13 Pour plus d’information, l’ouvrage d’Albert Bandura intitulé : « Aouto-efficacité : le sentiment d’auto-efficacité personnelle », publié en 1997.

14 Il s’agit de l’inspecteur de langue arabe, avec lequel j’ai travaillé à l’école « Rihana ». Il s’agit d’un homme qui a des comportements enfantins et qui a des difficultés au niveau pédagogique et didactique.

15 Je mentionne avec un grand honneur Monsieur Hafnaoui Bettoumi: inspceteur principal de langue française et Monsieur Riadh Madhi: inspecteur principal de langue arabe. Ces deux inspecteurs ont instauré un nouvel esprit d’enseignement et de formation au sein de la circonscription de Téboursouk entre 2010 et 2013.

16 Il s’agit d’une mobilité socioprofessionnelle à la région d’Alsace en 2013 et un nouveau poste au groupe scolaire Saint-Thomas à l’académie de Strasbourg, France.

17 ELCO : enseignements de langue et de culture d’origine. Neufs pays (Tunisie, Algérie, Maroc, Turquie, Croatie, Portugal, Serbie, Espagne et Italie) sont concernés par cette directive européenne du 25 juillet 1977.

18 ESPE : on les appelle en France : École Supérieure du Professorat et de l’E

19 ECP : laboratoire (EA) 4571 Éducation, Cultures Politiques à l’Université Lumière Lyon 2 sous la direction de Françoise Lantheaume.

20. Je mentionne avec un grand honneur mon directeur de thèse qui a pris en charge le suivi de cette recherche. Il s’agit du professeur émérite des universités à Lyon 2: Monsieur André Robert.

 

 

Devenir acteur du changement

DDevenir acteur du changement

Devenir Acteur du Changement

Face aux grands enjeux sociaux et environnementaux, passer à l’action n’est plus une suggestion, mais une nécessité.

Mais quelle expérience éducative permettra demain à chaque enfant, mais aussi à chaque adulte qui apprend, de développer les talents qui lui permettront de devenir pleinement auteur de sa vie, et acteur d’une société en mouvement ?

Le 11 avril 2019 à Lyon, Ashoka vous invite à découvrir les acteurs qui font le monde et l’éducation de demain, pour prendre conscience du rôle que chacun peut jouer, à Lyon ou ailleurs, dans la création d’un territoire propice à l’émergence d’une société d’acteurs de changement.

Organisée par l’ONG Ashoka en complicité avec la Maison de la Danse, cette expérience inspirante, artistique et immersive vous permettra de découvrir les acteurs qui font le monde de l’éducation de demain, pour prendre conscience du rôle que chacun peut jouer, à Lyon ou ailleurs, dans la création d’un territoire propice à l’émergence d’une société d’acteurs de changement.

Cet événement a reçu le haut-patronage du ministère de l’Éducation nationale.

Parmi les intervenants confirmés, des experts de l’éducation, mais aussi des personnalités engagées, des jeunes acteurs de changement et des artistes du territoire lyonnais.

Seront présents : François Taddei (Centre de Recherches Interdisciplinaires), BlueTurn, Jérôme Saltet (éditions Playbac), Angélique Figari (porteuse du projet Lyon Territoire Apprenant), les lauréats nationaux d’Eloquentia, des jeunes engagés de la métropole lyonnaise, Aurélien Kairo (chorégraphe), Karla Pollux (danseuse) et d’autres !

Dominique Hervieu interviendra également pour présenter sa vision de l’éducation artistique et culturelle, parler du vivre-ensemble par la danse en faisant référence au Défilé de la Biennale de la Danse.

RÉSERVEZ VOS PLACES

CODE : MDLD (dans la limite des places disponibles)

Apprendre grâce au numérique ? | Discussion ouverte

AApprendre grâce au numérique ? | Discussion ouverte

Les voies d’enseignement traditionnelles, ouvrages scientifiques et autres cours magistraux ne vous permettent pas d’apprendre ? Et si le numérique était une solution ?

Le TUBA vous propose de jeter un regard neuf sur les outils et plateformes numériques destinées à l’apprentissage, et d’interroger leur capacité à nous éduquer.

TUBA

Colloque pluridisciplinaire : Fernand Deligny

CColloque pluridisciplinaire : Fernand Deligny

Il est difficile d’identifier un seul point autour duquel se déploierait le travail de Fernand Deligny. A-t-on affaire à un éducateur qui utilise le cinéma ? À un cinéaste qui écrit sur l’image ? À un écrivain qui raconte les enfants avec lesquels il vit et travaille au quotidien ? A un penseur dont le dialogue particulier avec la philosophie interroge en retour les philosophes ? Si l’on prend chacun de ces plans isolément, chacun semble s’échapper et en appeler un autre.

Ces deux journées chercheront d’une part à restituer les différents aspects de son travail (journée 1) et, d’autre part, à questionner les rapports que la philosophie a entretenu, et entretient encore, avec la pensée de Fernand Deligny (journée 2).

 

PProgramme

Journée 1 – Mardi 19 février 

Le travail polymorphe de Fernand Deligny

Parcours et tentatives
• 8h30 Accueil et présentation : N. Touil, M. Pouteyo
• 8h45-9h30 M. Pouteyo (IREIS/ENS Lyon), Arriérés, fous, délinquants : les positions
de Deligny dans l’enfance inadaptée
• 9h30-10h15 M. Miguel (ICI Berlin), Lignes, cartes et caméras: Fernand Deligny et la
tentative cévenole de prise en charge d’enfants autistes
• 10h15-10h30 Pause
• 10h30-12h projection du film Ce gamin, là (1974) de R. Victor et F. Deligny.
• 12h-12h30 questions et débats avec la salle : N. Touil, M. Miguel, M. Pouteyo

Un travail en plusieurs dimensions
• 14h-14h45 M. Chauvière (CNRS), Place et voisinages de Fernand Deligny dans
l’imaginaire professionnel des éducateurs spécialisés
• 14h45-15h30 S. Alvarez de Toledo (Editrice à l’Arachnéen), Tracer, pister ?
• 15h30-15h45 M. Vidal Naquet (Université Paris X), Deligny et le cinéma
• 15h45-16h30 Table ronde – échanges avec la salle
• 16h30 Conclusion

Lieu : IREIS (Institut Régional et Européen d’Intervention Sociale) de la Loire – 42 rue de la Tour de Varan – 42704 Firminy | Amphithéâtre

 

Journée 2 – Mercredi 20 février

Deligny et la philosophie : un étrange objet

• 9h45-10h15 Accueil des participants

Présidente de séance : Anne-Claire Husser
• 10h30 P. Séverac (Université Paris-Créteil), Deligny et la question de l’éducation
• 11h P.F. Moreau (ENS Lyon), Ourdir
• 11h30 M. Pouteyo (ENS Lyon), Lire, écrire : de Montaigne à Wittgenstein
• 12h Questions et échanges avec la salle

Président de séance : Pierre-François Moreau
• 14h B. Ogilvie (Université Paris 8), Deligny l’inassimilable : le faire et l’agir
• 14h30 A. Janvier (Université de Liège), Rouvrir la guerre, Deligny, Althusser,
Montaigne
• 15h Questions et échanges avec la salle
15h30-15h45 Pause
• 15h45 C. Perret (Université Paris 8), Faire milieu
• 16h15 M. Miguel (ICI Berlin), Symbiose et bi-polarité : pour une pensée de
l’impureté
• 16h45-17h15 Débats et conclusion

Lieu : ENS de Lyon – 15 Parvis Descartes – 69342 Lyon 07 | Bâtiment D1 – Amphithéâtre Descartes

 

LabEx COMOD – Université de Lyon

Les cordées de la réussite

LLes cordées de la réussite

Les cordées ont pour objet d’introduire une plus grande équité sociale dans l’accès aux  » formations d’excellence « .

Ainsi, leur mission est de lutter contre les obstacles territoriaux, culturels et psychologiques qui conduisent des jeunes issus de milieux défavorisés à écarter d’office les études longues et notamment celles relevant de filières d’excellence, alors qu’ils pourraient tout à fait y prétendre.

 

Cordées de la réussite

Les enfants apportent un regard neuf à la recherche

LLes enfants apportent un regard neuf à la recherche

Les enfants sont des créatifs, des observateurs curieux, des penseurs intuitifs, et pourtant leurs capacités sont souvent sous-estimées. L’association Imagineo vise à sortir des schémas de pensées habituels en mettant l’imagination des enfants au service des chercheurs et des équipes d’innovation. Pour cela, Imagineo propose des formats de recherche participative basés sur sa démarche pédagogique ascendante, inspirée par les principes de Design Thinking et de l’Intelligence Collective.

A travers cet espace d’échange hors quotidien avec les enfants, les chercheurs apprennent à écouter la nouvelle génération et à comprendre ses besoins, ses attentes et ses habitudes. Cette collaboration leur permet de développer un regard neuf sur les pratiques actuelles, de trouver des solutions centrées sur l’humain et de concevoir des offres en cohérence avec les nouveaux modes de vie. Les enfants stimulent leur curiosité et leur créativité et représentent alors une grande source d’inspiration pour les chercheurs qui apprennent à chercher des solutions différemment. Les enfants, eux, apprennent à s’engager, à co-créer et se sensibilisent activement à l’enjeu traité par les chercheurs.

La reprise en main d’un véhicule autonome

Lors d’une collaboration avec l’IFSTTAR, un projet d’une semaine a été réalisé en Juillet 2017. Les enfants ont pu appréhender le sujet de recherche du véhicule autonome et de la reprise en main du véhicule en toute sécurité. Ils ont réfléchi au sujet en échangeant avec le chercheur, ils ont visité le laboratoire de recherche et ont ensuite développé et proposé des idées.

Partager son point de vue et trouver des solutions à un problème constaté lors d’une activité extra-scolaire a été ressenti comme un plaisir par les enfants. Avec un format d’une semaine, ils ont pu s’impliquer et profiter pleinement de l’approche ascendante d’Imagineo pour découvrir des aspects de leur potentiel qu’ils ont peu l’occasion d’exprimer habituellement. Les chercheurs ayant participé au projet ont observé que la méthodologie utilisée est un excellent outil de prévention active qui permet en plus aux enfants de développer empathie, esprit critique, confiance et autonomie.

Pour en savoir plus

Plus d’informations sur Imagineo en vous rendant sur http://www.imagineo.org ou en regardant la vidéo de France 3, en ligne sur https://vimeo.com/227760292.

La recherche participative, Imagineo

LLa recherche participative, Imagineo

En les associant aux chercheurs dans le cadre d’un projet innovant, Imagineo accompagne les enfants à devenir acteurs de la société tout en développant leur créativité et  leur capacité d’innovation.

Les formats de recherche participative développés par Imagineo sont basés sur une démarche pédagogique ascendante qui offre aux enfants un espace leur permettant de s’exprimer dans une ambiance inclusive et bienveillante. Différents ateliers d’intelligence collective sont organisés de façon à stimuler la créativité et curiosité des enfants, à rendre attractif leur apprentissage et à développer chez eux esprit critique, empathie et autonomie. Les enfants développent ainsi leurs compétences à travers une mise en action sur des sujets scientifiques. Cette contribution active à la construction de la société est levier de leur pouvoir d’agir.

Imagineo a expérimenté cette approche en proposant aux enfants de réfléchir sur la question du véhicule autonome, un enjeu important de la recherche en sécurité routière et mobilité du futur. 

Plus d’infos

 

Crédit photo : Ifsttar – Sophie Jeannin

 

Crédit photo : Ifsttar – Sophie Jeannin

 

 

TEDx de l’École Centrale de Lyon

TTEDx de l’École Centrale de Lyon

Les TED Talks sont des séries de conférences phares diffusées dans le monde entier faisant intervenir des conférenciers d’exception dans l’objectif d’ouvrir les esprits avec des points de vue originaux sur un large éventail de sujets : des sciences au business en passant par l’éducation ou le développement durable.

L’Ecole Centrale Lyon organise sa 2e édition de TEDx sur le thème Growing Minds, pour vous plonger dans le monde de la connaissance et sa transmission…

En savoir plus : site de l’Ecole Centrale DE Lyon

Robotique éducative

RRobotique éducative

Robots, élèves, enseignants, quelle intelligence partagée ?

Dans le cadre de  la 3e édition des Rencontres Nationales de la Robotique Educative les 2 et 3 octobre 2018

L’Institut français de l’Éducation – IFÉ – ENS de Lyon et ses partenaires proposent deux jours de rencontres et d’échanges entre les professionnels de l’enseignement, les chercheurs et les acteurs économiques du monde de la robotique.
Ces rencontres vont permettre de partager l’état des lieux des usages de la robotique dans les établissements scolaires et supérieurs français, de mettre en lumière les expérimentations et projets de recherche majeurs en cours et de débattre des enjeux et des perspectives pour les années à venir.

 

En partenariat avec l’Université Claude Bernard Lyon 1, l’Université Lumière Lyon 2, Canopé et le groupe de travail OCEAN.

 

En savoir plus

LIENS INTERGÉNÉRATIONNELS : APPRENDRE ET JOUER AVEC DES ÉCRANS DANS DES LIEUX PUBLICS

LLIENS INTERGÉNÉRATIONNELS : APPRENDRE ET JOUER AVEC DES ÉCRANS DANS DES LIEUX PUBLICS

Le projet ITAC  (Interactions inTergénérationnelles Avec éCrans) est une collaboration scientifique entre le laboratoire ICAR, la Bibliothèque Municipale de Lyon, l’Université Lyon 3 et l’équipe ELICO. Il a pour objectif d’étudier les utilisations numériques intergénérationnelles proposées par la BML en se centrant sur les aspects relationnels, linguistiques et éducatifs associés à ces interactions et à leur médiation par les professionnels. Les analyses pluridisciplinaires relèveront de l’analyse interactionnelle, de l’information-communication et des sciences de l’éducation.

Cette journée d’étude sur le thème « liens intergénérationnels : apprendre et jouer avec des écrans dans les lieux publics » clôturera 2 ans de travaux de recherche menés par un groupe d’universitaires chercheurs de l’ENS Lyon et de Lyon 3.

Elle se tiendra :

vendredi 15 décembre de 8h à 18h à la salle de conférences du bâtiment Buisson de l’ENS de Lyon (Institut Français de l’éducation)